Construyendo protagonismo infantil, combatiendo el adultocentrismo

Construyendo protagonismo infantil, combatiendo el adultocentrismo:
las voces de las niñeces en cuarentena.

Algunas preguntas necesarias

¿Qué pasa con la voz de las niñeces en cuarentena?

“La pregunta no es ignorancia, sino todo lo contrario: es curiosidad y creatividad, es ganas de saber más y cuestionar lo que ya sabemos. La pregunta es una herramienta que nos permite cuestionar el poder y, por lo tanto, potencialmente un acto de rebeldía. Desde ella partimos para desandarnos y proyectar infancias más libres…” (Chirimbote,Infancias Libres)

¿Cómo devolver a les niñes la palabra, la participación? ¿Cómo conocerles, escuchar sus ideas, saber de sus miedos, sus preocupaciones, sus propuestas? ¿Cómo restituirles el protagonismo, la voz? ¿Cómo devolverles la capacidad de construir autónomamente identidad social y política?

La pandemia y la forma de afrontarla, el aislamiento social y obligatorio, afecta a las niñeces que han vivenciado un cambio abrupto en sus cotidianidades. Han perdido espacios de socialización, de construcción de lo común, de vinculación con pares y personas referentes. Han visto transformada sus vidas y esto ha provocado impactos en sus subjetividades. Sin embargo, poco y nada se les pregunta; poco y nada se les escucha.

Si bien la opinión y la participación de les niñes en todas las decisiones y situaciones que afecten sus vidas está reconocida como un derecho en los marcos legales internacionales y nacionales de declaración de los derechos de les niñes y jóvenes, ese derecho no aparece priorizado ni garantizado en las acciones gubernamentales ni así tampoco en los imaginarios y prácticas sociales.

Vivimos en una sociedad adultocéntrica ¿Qué significa eso? Un poco de historia...

El adultocentrismo es una forma de relación social que implica dominio del mundo adulto sobre el mundo infantil, dominio que se sostiene a partir de la construcción y reproducción de estereotipos y representaciones sociales hegemónicas acerca de “lo adulto” y “lo niño”. Es una relación desigual de poder que habilita que el mundo de les niñes sea ordenado y moldeado por les adultes. El adultocentrismo como forma de relación entre personas de diferente edad acompañó las nuevas necesidades del capitalismo patriarcal en su configuración de subjetividades y hegemonía, y de constitución de los ámbitos público y privado para garantizar la reproducción social. La categoría “niñez” es relativamente nueva en la historia de nuestras sociedades, nace y va tomando forma con el afianzamiento de la modernidad, proceso no exento de tensiones ni conflictos en el cual toman cuerpo complejos ensayos por la configuración de una nueva subjetividad moderna que fuera de la mano y no a contramano de la forma emergente de reproducción social. En este proceso se va forjando entonces la categoría “niñe” y en ese movimiento van apareciendo nuevos mandatos sobre la población infantil, que trajeron aparejadas consecuencias en el ordenamiento de la vida de les niñes y jóvenes. Aparece gradualmente la idea de infancia hegemónica (inocente, sin maldad, pura naturaleza, sin responsabilidades, que sólo juega, inacabada, irracional aún, entre otras características que se le adjudican). Esta infancia hegemónica respondía por supuesto a un ideal de clase, el de la burguesía, que intenta imponer un modelo de conducta y práctica social que arranca a les niñes y jóvenes de la esfera pública, de los espacios sociales, para recluirles en el ámbito privado, junto a la mujer, y convertirles en propiedad de sus familias (dentro de estas, de las personas adultas). El ideal de comportamiento burgués implica la imposición de mandatos que se traducen en una serie de prácticas coactivas y coercitivas sobre las niñeces. La escuela moderna y las instituciones de encierro del capitalismo responden de diferente manera a estas nuevas necesidades de ordenamiento de lo social. Nacen así espacios propios y obligatorios para la niñez, y espacios prohibidos (la calle, sinónimo de peligro) y nacen también los circuitos diferenciados para la niñez pobre y la niñez rica. Cuando los mandatos del “ser niñe” no son acatados y aparecen prácticas sociales no normadas, disruptivas, subversivas, entran en escena los mecanismos y dispositivos de normalización y corrección de lo subversivo, de las formas subversivas de ser niñe y joven. Por lo general estos mecanismos recayeron históricamente sobre los sectores pobres de la clase trabajadora, y tomaron forma en las leyes y las instituciones de minoridad (así nacen los conceptos diferenciados de “niño” y “menor”). También forman parte de estos mecanismos de normalización los dispositivos de patologización y medicalización de las infancias.

  Esta brevísima recuperación sobre el nacimiento de la idea moderna de la niñez intenta servir para tomar dimensión de que no hubo una única forma de ser niñe a lo largo de la historia de nuestras sociedades, ni mucho menos existe hoy en día una única forma de transitar esa etapa de la vida en nuestra sociedad de clases, atrozmente desigual e injusta. Pero sí existen y perduran las representaciones sociales y los mandatos acerca de los roles y prácticas “esperables” para les niñes y jóvenes, miradas clasistas y adultocéntricas que obturan los desarrollos libres, dignos y no estereotipados y profundizan la desigualdad y el castigo de la niñez pobre (por ejemplo con los intentos de la baja de edad de punibilidad). Pero volviendo a la idea de niñez hegemónica, ¿qué implicó la reclusión de las niñeces en el ámbito privado, la familia? Implicó sacarles de los espacios públicos, negarles derechos, e identidad social y política, adjudicándoles identidades y trayectorias prefiguradas de antemano, homogéneas, disciplinadas, heterónomas y heteronormadas, al tiempo que se privatizaban sus vidas.

Santiago Morales y Gabriela Magistris, al referirse al adultocentrismo, afirman que las tensiones y conflictos en esta relación de dominio de “lo adulto” sobre “lo niño” que han emergido a lo largo de la historia se han resuelto por y desde el mundo adulto hegemónico a través de la fuerza física, cuerpos legales, normativas, políticas públicas, dispositivos educativos y discursos autonombrados científicos que reproducen esa relación de dominio.
Un capítulo especial merece el tema de los “derechos de la niñez”, históricamente elaborados y nombrados por adultes, con escasa o nula participación de les niñes y jóvenes. Esto se ve claramente en el caso de los derechos reconocidos en la Convención Internacional de los Derechos del Niño. Si bien la Convención es una herramienta invalorable y significó un avance histórico para quienes día a día construimos proyectos políticos de transformación social en donde los derechos de las niñeces sean una realidad y no palabras escritas, en este marco legal los derechos de protagonismo y Participación infantil (tener voz propia, ser escuchades, y poder opinar acerca de las decisiones y políticas que atañen a y tienen implicancias en sus vidas) son derechos “testimoniales” e instrumentales, siendo los priorizados los de Promoción y Protección. Los derechos de Participación no tienen por lo general real incidencia en las políticas y prácticas dirigidas a las niñeces y juventudes, salvo excepciones en casos judiciales, que suelen estar teñidas de clasismo y por lo general cuando se trata de niñes pertenecientes a sectores de clase menos vulnerados. 

¿Qué es entonces el co-protagonismo infantil?

Si bien el concepto de protagonismo infantil arrastra décadas de debate, hoy en día existe cierto consenso en pensar al co-protagonismo infantil como el derecho a la expresión propia, la opinión tomada en cuenta, la libre asociación, la posibilidad de organizarse con otres niñes para debatir y tomar decisiones colectivas, la participación protagónica y la actoría social. Y que estas acciones afecten realmente a la sociedad en su conjunto. ¿Por qué se le llama co-protagonismo? Porque sin adultes que promuevan esas nuevas acciones, pocas posibilidades tienen las niñeces por sí solas de resistir y combatir esas relaciones de poder.

Para nosotres es claro que la invisibilización o incluso el rechazo de la niñez, de la energía, los intereses, los tiempos y las necesidades de las infancias, la expulsión de les niñes de los espacios sociales (salvo la escuela y la plaza), práctica discriminatoria per sé, responde a los imaginarios adultocéntricos con que el capitalismo ordena y jerarquiza el mundo y construye subjetividad afín que no cuestione los parámetros hegemónicos de la reproducción social.
Sin embargo, ¿quién negaría que les niñes son sujetes de derecho, capaces de construir su conocimiento y su mirada autónoma acerca del mundo, de tener voz propia y opinar, personas que van construyendo su identidad social y política desde que nacen, de la mano de otres? Así y todo, ¿podríamos decir que es éste el imaginario que guía la organización de las instituciones y los espacios sociales, y la configuración de políticas para que les niñes y jóvenes puedan hacer libre ejercicio de todos sus derechos, y desarrollen formas subjetivas de ser y estar en el mundo libres, protagónicas, no estereotipadas, diversas y plurales? Entendemos que este debate incide en todas las relaciones y los vínculos que construimos con las niñeces en los diferentes ámbitos de sus vidas. ¿Cómo repercute esto en nuestros imaginarios y prácticas como docentes? ¿En qué impactan estas perspectivas acerca de “lo infantil” en nuestros ámbitos cotidianos de pertenencia y quehacer social y político? ¿Qué sería pensar y habilitar espacios de socialización -incluida la escuela- que restituyan derecho al desarrollo y la construcción subjetiva libre, digna, protagónica, emancipada, de identidades sociales y culturales diversas de las niñeces y las juventudes? ¿Es posible pensar en proyectos de transformación social y prácticas prefigurativas transformadoras que no impliquen un fuerte cuestionamiento al adultocentrismo  como relación de dominio que atraviesa lo cotidiano, configura políticas y ordena lo social?

Las preguntas con las que iniciamos este artículo fueron motivadas porque percibimos una ausencia absoluta de la voz de las niñeces y juventudes en la coyuntura social y política actual atravesada por la pandemia y el confinamiento obligatorio decretado por los gobiernos. Esta ausencia de voces y la gestión de las cuarentenas sin tener en cuenta los derechos de las niñeces en términos integrales, la invisibilización casi absoluta de este sector de la población en términos de garantía de todos los derechos nos alerta sobre la enorme fuerza que arrastra el imaginario adultocentrista y clasista sobre la sociedad en general. Como docentes, ponemos en tensión nuestros imaginarios y problematizamos nuestras prácticas pedagógicas -que son prácticas políticas, siempre lo decimos-, reflexionamos junto a otres e intentamos construir nuevos saberes que enriquezcan nuestro quehacer educativo para habilitar trayectorias emancipadoras para las niñeces. No nos cansamos de decir y pelear por todos los derechos para todes les niñes.

Es en esta búsqueda también en donde nos encontramos estas semanas con el Proyecto Filosofar con Niñxs 2020, un espacio promovido por el “Proyecto Filosofar con Niñxs” desarrollado en Córdoba desde hace más de veinte años. Llevado adelante por un grupo de profesores, estudiantes y licenciades en Filosofía que trabaja en forma horizontal, el Proyecto apuesta a indagar colectivamente y construir saberes en el campo amplio del filosofar con niñes, y la pedagogía de la pregunta. En este marco es que surgen las “Crónicas de cuarentena. RELATOS DESDE LAS INFANCIAS”. En su prólogo, aclara: “Este cuadernillo es una (re)creación construida desde el Proyecto Filosofar con Niñxs, en el marco del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (comúnmente llamado "cuarentena") que se decretó en nuestro país el 20 de marzo de 2020 a raíz de la pandemia de Covid-19. Estamos convencidos/as de que la reflexión crítica sobre nosotros/as mismos/as y el mundo que nos rodea es siempre necesaria, y que los/as niños/as tienen que ser sujetos/as activos/as en sus propias reflexiones. Por eso los/as invitamos a tomar la palabra, a sumergirnos en la pausa que nos impone este tiempo para pensarnos en el nuevo contexto, para escuchar lo que sentimos y ponerle palabras a lo que estamos atravesando. Hay una serie de actividades que pretenden ser disparadoras de reflexiones que podemos compartir en cada familia con los/as que se sumen a pensarlas. Hacer algunas de ellas o todas, será ocasión de contribuir a la construcción de una memoria de este tiempo, que será releída por nuestros/as yo del futuro. Se autoriza y estimula a que lea, comparta y reproduzca este cuadernillo con el afán de multiplicar pausas, sentires y reflexiones y construir una red de memorias. ¡Pero atención! El contenido -no las propuestas- sólo podrá ser leído bajo la estricta autorización de su niño/a-autor/a.”

Esta es una de tantas otras experiencias que cuestionan explícita o implícitamente la forma en la que entendemos a la niñez e interactuamos con ella. Constituyen un claro ejemplo de participación activa de les niñes, en un proyecto que invita no sólo poner en el centro de la escena a las niñeces desde el co-protagonismo, sino también, a valorar la pregunta como forma de aprendizaje, de reflexión y de intercambio. Tomar las preguntas como disparadores para pensar, desde las propias inquietudes e interrogantes de les niñes, problematiza la forma en que en las instituciones se ha desarrollado o desarrolla la enseñanza-aprendizaje y potencia no sólo la participación y el protagonismo de las niñeces autónomas sino también la posibilidad de construir conocimientos más ricos, genuinos y significativos. 

Preguntarnos y problematizarnos acerca del protagonismo de las infancias como sujetes autónomos y plenos que tienen mucho para decir, nos parece un tarea indispensable pero también el esbozo de respuestas posibles, materializadas en experiencias o propuestas concretas que son necesarias para transformar la concepción de “lo adulto” y “lo niño” y reconstruir los vínculos entre niñes, jóvenes y adultes. Creemos que es necesario empezar a recuperar estas experiencias, difundirlas y multiplicarlas para poder abrir un camino o una proyección hacia una sociedad donde el derecho al desarrollo y la construcción subjetiva libre, digna, protagónica, emancipada de les niñes y jóvenes sea una realidad y no una utopía de unes poques.

Podés encontrar más información sobre el Proyecto “Filosofar con niñxs” en FB: Proyecto Filosofar con niñxs: https://bit.ly/37Lg8Oy; Googlesite: https://bit.ly/3efNbN2. 

Nota de: María Eugenia Jeria

colaboración de: Mailén Rossetto Barcala

Diseño: Florencia Miguel

Recursero Pedagógico: 26 de Junio "Día de la Juventud Militante"

Compartimos este recursero elaborado desde el equipo de Coordinación niñez del FAR y el FOL por el 26 de junio: día de la Juventud Militante.  A 18 años del asesinato en el Puente Pueyrredón de Darío Santillán y Maximiliano Kosteki, nos proponemos mantener viva la memoria y multiplicar su ejemplo de lucha.

Accedé al Recursero

Continuidad pedagógica en el Nivel Inicial o de cómo tejer vínculo con niñes pequeñes a la distancia

Descripción de imagen: de fondo la imagen de bloques de colores con diferentes formas apilados cerca de una pared y sobre ellos algunos juguetes de distintos animales: oso, leopardo, serpiente, gorila, entre otros. En la pared se reflejan las sombras de algunos de los animales y de las formas de los bloques. Recuadro bordó. En el margen superior izquierdo un cartel que dice "Docentes para qué?" y en el margen inferior derecho el título de la nota "Continuidad pedagógica en el Nivel Inicial o de cómo tejer vínculo con niñes pequeñes a la distancia".

Continuidad pedagógica en el Nivel Inicial 
                          o de cómo tejer vínculo con niñes pequeñes a la distancia

Si bien hoy no estamos de cuerpo presente en las salas, la tarea docente continúa y frente a este nuevo contexto nos encontramos reinventando las maneras de tejer vínculo y de ofrecer encuentro.  

Con menos de quince días de clases con les niñes, se interrumpieron los encuentros en las salas, los abrazos al llegar, los desayunos y meriendas compartidas, los momentos de patio o arenero, las canciones… Les proponemos un recorrido por distintas experiencias de continuidad pedagógica en el Nivel Inicial y sus implicancias para el trabajo docente.

Terminando la primera quincena del mes de Marzo, se decretó en la Argentina el aislamiento social obligatorio debido a la pandemia causada por el virus COVID19 que puso al mundo en emergencia sanitaria. Esta medida incluyó de igual manera a todos los niveles educativos, y al mismo tiempo que decretó que no habría clases presenciales propuso la continuidad pedagógica. A partir de esto se abrieron distintos interrogantes, por un lado un abanico de debates al respecto de qué es y qué significa la continuidad pedagógica, cómo se reconfigura el rol docente en modalidad virtual y  sobre todo qué implica para la  especificidad del Nivel Inicial. 

Esta suspensión del cotidiano, propuso un gran paréntesis en el primer período del año del nivel inicial, también llamado “período de inicio” otrora período de adaptación (siendo este movimiento desde la adaptación de algunes al inicio para todes ejemplo del inagotable ejercicio de reflexión y modificación de las prácticas de la Escuela Infantil). Recibir con calidez y respeto atendiendo a las necesidades familiares e institucionales es el objetivo prioritario. Es en este momento en el que comenzamos a conocernos: les niñes entre sí, nosotras con cada une en particular, con el grupo en general y, a su vez, con cada una de las familias. 

El primer encuentro en la sala, o mejor dicho, los primeros encuentros, son fundamentales en nuestra tarea ya que tienen como principal objetivo comenzar a tejer estos vínculos. A través del juego, vamos entendiendo y conociendo, maestras y niñes, quiénes son las personas con las que vamos a compartir en nuestro cotidiano, cómo son, qué cosas les gustan y cuáles no, sus nombres, sus alegrías, sus temores. Y también -y muy fundamentalmente- comenzamos a construir un tímido nosotres, que con el correr de las semanas crece y nos lleva a elegir un nombre para la sala/grupo y cuál es el mejor lugar para colgar las carteleras donde ubicaremos los dibujos, y los juegos y cuentos que vamos a repetir más de una docena de veces. 

Por lo general, pasada la niñez las personas olvidan el gusto por repetir y les extraña mucho cuando une niñe pide ver una misma película muchas tardes de su recién estrenada vida. En el Jardín valoramos esta acción de repetir las veces que haga falta todo aquello que disfrutamos, nos genera curiosidad o se nos presenta como un desafío, ya que de este modo empezamos a urdir la trama donde hacer crecer el tejido de palabras, historias, fantasías, conocimientos y sentimientos desde la cual nos relacionaremos con el entorno. Sin esta trama, el mundo se convertiría en un lugar mucho más complejo de habitar, mucho más si tenemos en cuenta de que por fuera de la Escuela Infantil y sus propuestas no hay muchos otros lugares que consideren a les niñes al momento de diseñar su arquitectura, mobiliario, posibilidades de acción y de producción de subjetividades, que no sean adultocéntricas o que no tiendan a la concepción de niñe-consumidor .

TEJIENDO LA URDIMBRE

Esta manera tan nueva de socializar y compartir que iniciamos hace menos de dos meses, es un constante descubrir y construir, entendiendo y atendiendo a la importancia y la urgencia de conservar el espacio que ofrece el Jardín. En este sentido, resulta interesante regar este hacer con sendos signos de interrogación: ¿continuidad pedagógica o continuidad vincular? ¿Son distintas una cosa de la otra en el Nivel Inicial? ¿Puede haber, en la escuela infantil, enseñanza sin previa construcción de vínculo? ¿Qué tipo de encuentro ofrecemos cuando está mediado por la virtualidad (en el mejor de los casos), y cómo se configura el encuentro cuando no hay señal, no hay datos, no hay para comer?

Con estas preguntas rondando en la mente y en el cuerpo, es que vamos construyendo  propuestas desde las escuelas. En algunas de ellas, de gestión privada, la comunicación fluye vía e-mail con las familias y vía Skype, Zoom -o alguna plataforma parecida- desde la cual es posible verse y escucharse. Tan acostumbrades al cara a cara y cuerpo a cuerpo, que al principio fue rara la idea de conectar virtualmente con les niñes. Pero pronto fueron apareciendo las manifestaciones de aquello: familias que  cuentan “el antes y el después” de la videollamada en el ánimo de les niñes; el fluir de lo que entre elles cuentan y de lo que se cuentan entre sí a partir de la propuesta de la maestra; el disfraz o juguete que traen para la ocasión, evidenciando la espera de aquel momento. En estos pequeños grupos la propuesta es en definitiva encontrarnos, escucharnos, vernos las caras. Compartir un rato del cotidiano entre docentes, familias y niñes. Vemos como interesante que esta modalidad ofrece la posibilidad de la toma de la palabra por parte de cada niñe, la oportunidad de decir, contar, preguntar. Aparece fuertemente cómo el juego y el vínculo -como pareja de contenidos- abraza e invita a cada une a ser parte de ese momento compartido. Podemos ver cómo les niñes a través de las canciones y propuestas se entusiasman cuando les nombramos y les ofrecemos algo para que “agarren” o más bien simulen agarrar (“como sí”) de las pantallas o nos ofrezcan, por ejemplo, comida hecha de masa para un títere, una cara graciosa para reirnos, nos muestran algún juguete de su casa, tocan un instrumento musical junto a nosotras mientras cantamos entre todes. Y en estos espacios también aparecen los miedos, los juegos a que alguien se enferma de coronavirus, la pregunta por los barbijos… también las angustias por la prolongación de la virtualidad y la falta de contacto.

En otros jardines, aquellos que se encuentran en zonas históricamente vulneradas en sus derechos, la cosa es bien distinta. Los encuentros más certeros se dan por teléfono y también con aquel miembro de la familia que se acerca a la Escuela Infantil Pública a buscar el bolsón de alimentos. Ésta es también una oportunidad para enviarle a les niñes una propuesta que les conecte con su maestra y su jardín, cuando en el celular no hay datos para descargar un audio, una imagen, entrar al mail o al padlet donde cada maestra sube las propuestas.  En una sala de cinco años de un Jardín del borde de la CABA, la entrega en mano de cartas con estampillas y la invitación a hacer el sobre y las  propias estampillas para responder la carta a su “Seño”, es una iniciativa que además de conectar con la novedad de recibir por vez primera una, invita a construir un ida y vuelta que es también el origen de muchas otras acciones: dibujar, preguntarse respecto de cómo se comunicaba la gente antes, descubrir que el sobre recibido es igual al ícono de SMS que aparece en la pantalla del celular y escribir, como puedan, lo que quieren contarle a su maestra. Sin conectividad no es sinónimo de desconexión y el intercambio epistolar aparece aquí como una propuesta democratizadora en una ciudad marcada profundamente por la desigualdad y la nula voluntad política de la gestión de Horacio Rodriguez Larreta por hacer algo al respecto. 

También encontramos espacios educativos donde la red se va tejiendo de una manera súper artesanal. Escuelas que son gestiones asociadas de entidades privadas y públicas que no reciben el bolsón de alimentos pero alojan a infancias en situación de vulnerabilidad social.  En este caso las estrategias se tejen al interior de cada equipo docente y redes barriales asociadas. La directora de una de estos espacios articula con las cooperadoras de otras escuelas públicas de la zona y recolecta en su auto donaciones de la comunidad, “bolsones sobrantes que no han sido entregados”, ropa de abrigo, libros, espirales, productos de limpieza, etc. Un grupo de familias y docentes auxilia en esta tarea y cada 15 días: 60 familias de esa institución (población actual y egresada) retiran su mercaderia gracias a la red.  Porque cuando el estado está ausente, la salida es colectiva. Esos sábados de encuentro con barbijos y ojos achinados de alegría, maestres y familias comparten ese tiempo de intercambio amoroso. Algunes llevan también sus juguetes y los intercambian con otra familia. Una vez que el juguete llega a otra casa está cargado de historia, de afecto y de comunidad. Así se va tejiendo la ternura y la posibilidad igualar algunas oportunidades. Esta red de encuentros, también ha sido nicho de nuevas experiencias colectivas al interior de cada grupo de familias, niñes y maestra que conforman cada “sala”. En una de las salas, una vez atendida la demanda urgente de garantizar el alimento para todes, comenzaron a circular recetas de tortas que preparaba la abuela o que vivían desde hace mucho en cada familia. La idea de sistematizar la información y armar un recetario colectivo llegó al poco tiempo. Resolver la urgencia en conjunto es el inicio de una serie de iniciativas y propuestas que también permite concentrarse en lo importante: estar cerca y acompañarnos en este contexto de aislamiento obligatorio. 

Sacar conclusiones definitivas es algo que en estos días de emergencia sanitaria hemos aprendido a evitar. Pero sí podemos dar cuenta de lo que vamos viendo con el correr de los días y es que los encuentros virtuales, las propuestas enviadas en sobres, los juguetes intercambiados, se vislumbra que lo que seguimos ofreciendo es el espacio para construir vínculo, entendiéndolo desde una mirada pedagógica. Como dice María Emilia López: el vínculo desde la ternura y la ternura como portadora de aquellas atribuciones de las funciones maternante y paternante, como la acción de contener, envolver, organizar, procesar los sentimientos indiscriminados que a veces agobian a los bebés [y a los niños pequeños]. La ternura como sostén para atravesar ese espacio de tiempo y de historia en que el niño inaugura su condición humana. El vínculo como trama en el que se sostiene la posibilidad de construir su subjetividad.” En definitiva, la ternura como envoltura que anida las individualidades de cada une y que nombra y da lugar a cada subjetividad. 

Muchas veces llega a un grupo de whatsapp de la sala una foto de un niño vestido de guardapolvo y mochila o un video de una niña que juega a que es una compañera particular mientras sus muñecos sentados en ronda son aquelles que no están en su casa y ella extraña. A veces una mamá, una mascota o una hermanita bebé es un padre, madre o abuela y así, jugando, se abraza algo del mundo conocido. El recuerdo llena de sentido tanta virtualidad cuando un niño de la sala, varado con su familia en Perú por el cierre de fronteras, mira las noches despejadas y se acuerda de “La luna está tapada” que cantaba el año pasado en la escuela. 

SEGUIMOS EDUCANDO

Realmente entendemos que esta tarea va de la mano con la ternura y el vínculo desde la ternura, donde en cada intervención intentamos brindar a les niñes escucha, contención, acompañamiento a pesar de las distancias inevitables.

Lo hasta aquí recorrido da cuenta, también, de la concepción de infancias desde la cual nos posicionamos y trabajamos. En esta virtualidad seguimos trabajando en pos de niñeces autónomas, participativas, creadoras. Y a pesar de no tener el espacio/tiempo de la sala para construir en clave de autonomía, vemos en estas propuestas que el foco sigue estando ahí: que puedan contarnos con sus palabras o sus expresiones sus emociones, sus creaciones, sus sentires, y a partir de ahí seguir pensando propuestas que les interpelen desde sus deseos, intereses, miedos, sensaciones… en el intento de aportar herramientas que les permitan expresar, qué sienten, qué piensan, qué inquietudes les genera todo esto que está pasando y todo lo que trae aparejada esta pandemia (angustias familiares, falta de trabajo, aislamiento, distancia de personas queridas, entre otras).

Vamos arribando de a poco a algunas orillas que presentan posibles respuestas pero que, más que nada, multiplican las preguntas que se suman a las que nos trajeron hasta aquí.  La única certeza es que la escuela, a través de sus equipos docentes y de conducción, está tejiendo redes entre las personas, ofrece un espacio de encuentro común y propone alternativas y soluciones a problemas concretos. La escuela continúa garantizando derechos. Las escuelas no son reemplazables. Les docentes, tampoco.

Nota de:

Elia de la Guerra

Renata Crespo

Candela García Sciaroni

Martina Senes

(Maestras del Nivel Inicial en distintas escuelas de CABA)

Diseño: 

Martín Gatti

Florencia Miguel

Educación popular, niñez y cuarentena

Descripción de imagen: de fondo la imagen de dos personas sosteniendo una bandera y escribiendo en ella. Se leen frases escritas como "Educación para crecer" "jugar, aprender". Una de las personas sostiene un libro en alto en su mano izquierda. Recuadro bordó. En el margen superior izquierdo un cartel que dice "Docentes para qué?" y en el margen inferior derecho el título de la nota "Educación popular, niñez y cuarentena".

Educación popular, niñez y cuarentena

La organización desde debajo de los Espacios Populares de Niñez y Juventud en el marco del distanciamiento obligatorio. Cómo son el acompañamiento, los cuidados y el apoyo escolar. Conversamos con educadoras populares

Sabemos que en nuestro país y en la mayoría de las sociedades latinoamericanas el trabajo de cuidados se sostiene en un porcentaje mayoritario por trabajo no remunerado, realizado al interior de los hogares o barrios, en su enorme mayoría por mujeres e identidades disidentes. Otra parte del trabajo de cuidados lo realizan las instituciones o dispositivos de cuidado, atención y educación de las infancias, que en algunos casos se despliega desde el Estado (las escuelas, los jardines infantiles y maternales, los centros infantiles, entre otros). En otros casos este trabajo se despliega desde espacios comunitarios sostenidos por organizaciones sociales, que en su mayoría no reciben el reconocimiento oficial ni recursos económicos suficientes para sostener esas tareas en el marco de condiciones dignas tanto de trabajo como de cuidados brindados, viéndose vulnerados diversos derechos en este proceso.

Desde las organizaciones sociales y políticas se sostiene día a día en los territorios una fuerte pelea por las condiciones en que se cuida, se cría, se educa y se promueve el desarrollo de las niñeces y juventudes. Luchamos por recursos, nos formamos, debatimos, nos organizamos. Este enorme trabajo se sostiene en territorios profundamente golpeados por la crisis social, después de décadas de desatención de derechos básicos por parte del Estado, con altos índices de desempleo o empleo precario y sin derechos, impactando todo esto con mucha fuerza en las condiciones materiales y subjetivas de vida de las infancias y juventudes. 

En este contexto social, la disposición de la cuarentena implicó de hecho el desmantelamiento transitorio de casi todos los dispositivos sociales (ya sea estatales o comunitarios) de cuidado y acompañamiento del desarrollo de les niñes y jóvenes, relegando a estos sectores de nuestra población en los hogares o los barrios, dejándoles sin sostén y andamiaje social. Esta desestructuración social significa para las niñeces y juventudes la pérdida de aquellos espacios en donde desarrollaban parte de sus vidas y que constituían lugares de socialización, educación, cuidados y acompañamiento, así como del contacto social con personas referentes afectivas. Lugares en donde se satisfacían necesidades y se garantizaban derechos. 

Así y todo, las organizaciones y les trabajadores de los espacios populares de educación y cuidado de las infancias han sostenido la atención de las necesidades de alimento de las familias de los barrios en donde se insertan, desarrollando un trabajo territorial imprescindible, organizándose y llegando a donde el Estado no llega, con ollas populares, entrega de bolsones de alimentos y solidaridad. 

Asimismo, se viene sosteniendo un arduo trabajo para garantizar la continuidad del vínculo pedagógico-afectivo entre educadoras y niñes, poniendo el foco en el sostén afectivo, pero también -y entendiendo que son cosas que van de la mano- intentando garantizar apoyos relacionados con la sistematización y construcción de conocimiento. En algunos casos, les niñes que concurren a los espacios de niñez están escolarizades, pero en otros no. El gran desafío que se plantea en esta coyuntura es acompañar a eses niñes en sus desarrollos desde una mirada integral, que comprende los cuidados, la crianza, los juegos, y los aprendizajes escolares. Y sostener el vínculo con las familias, que son quienes cuidan -siendo además quienes en este contexto se ven doblemente recargadas por tener que hacerse cargo al interior de los hogares de garantizar los cuidados, la crianza y la educación de sus hijes, sin el andamiaje presencial de los espacios comunitarios. 

¿Qué está pasando con los Espacios de niñez? ¿qué trabajo vincular se está sosteniendo con las niñeces y jóvenes? ¿qué impactos genera todo esto en las familias y los barrios, y qué necesidades y preocupaciones aparecen? ¿qué tareas están desarrollando las organizaciones? Son preguntas que aparecen a la hora de pensar la realidad de eses niñes y jóvenes en este contexto y que nos interpelan con fuerza a la hora de pensar los proyectos político-pedagógicos populares, en donde parte de la tarea ahora será, con mucha seguridad, aportar herramientas para acompañar desarrollos en un sentido reparador y democratizante. 

Desde el Frente de Organizaciones en Lucha (FOL) y el Frente Arde Rojo (FAR), dos movimientos sociales que trabajan en distintos barrios del conurbano bonaerense y llevan adelante jardines populares, nos cuentan que diseñaron una serie de materiales pedagógicos para continuar el vínculo y el acompañamiento de les niñes que asistían al espacio y que ahora están pasando una situación difícil debido al aislamiento obligatorio. “Los materiales consisten en juegos sencillos para entretenerse utilizando materiales que pueden encontrarse en cualquier casa o recurriendo a la imaginación. También apuntan a que mediante estos juegos se pueda integrar toda la familia y que las y los adultos acompañen a los más pequeños a sobrellevar el encierro.”

Antonella, educadora del jardín Sembrando Huellas que pertenece al FOL y se desarrolla en la villa 1 11 14 de Capital Federal, remarcó que la pandemia vuelve a poner sobre la mesa la desigualdad social y los problemas que esto trae aparejado como las consecuencias sobre la salud, el trabajo y la educación de les niñes. Nos contó que están implementando tres estrategias para garantizar el acompañamiento y la continuidad pedagógica de les niñes: 1) videollamadas con cada familia, donde interactúan y dialogan tanto con les niñes como con les adultes; 2) envíos semanales de propuestas a través de videos; 3) construcción de recurseros para ofrecer a las familias variadas posibilidades de juego. Nos cuenta que estas estrategias las llevan adelante entre compañeras del movimiento: “...estas videollamadas y vídeos que enviamos a las familias se garantizan desde quienes nos acercamos al jardín justamente para impulsar esta construcción junto a las compañeras, desde una pedagogía política más libre, donde podamos construir la emancipación de les niñes y romper con el adultocentrismo.” A partir de estos diálogos que mantienen con las familias es que pueden también conocer la realidad que están atravesando, “saber cómo se están cuidando del coronavirus y en qué situación están en términos laborales, ya que muchas laburan en la costura y eso ha sido parado por la pandemia”.  

Con respecto a cómo esta coyuntura ha golpeado en la realidad de los barrios y las familias, Micaela, docente de Primaria y educadora del FAR en Zona Norte de la Provincia de Buenos Aires, afirma que el trabajo territorial se está adaptando a la cuarentena, los espacios de niñez y juventudes no están funcionando como antes, y tampoco las cuadrillas de trabajo, que en general son de limpieza o de construcción. Toda la energía está puesta en garantizar la alimentación en el barrio. Por otra parte, relata una situación cotidiana muy difícil para les niñes y jóvenes: “Yo estuve yendo al barrio varios días y la realidad es que hace tiempo que no veía la situación así. La falta de trabajo en lo cotidiano, los pibes intentando respetar la cuarentena algunos pero más bien en la calle, por las condiciones habitacionales difíciles... muchos pibes en las calles, realmente super complicado. Y mucha droga.”

Con respecto al trabajo pedagógico, nos cuenta que se está tratando de acompañar el proceso escolar garantizando que les niñes accedan a las tareas y las puedan hacer. Pero afirma que en este momento se está tratando de priorizar lo vincular. “Las compañeras mismas que son educadoras viven en los barrios, se siguen cruzando a los pibes y se toman ese momento para preguntarles cómo están, cómo se sienten. lo mismo que hacemos en nuestros espacios, que son espacios de mucha contención para niños, niñas y adolescentes. También se estuvieron preparando los Cuadernillos de Coordinación Niñez de actividades más vinculadas a lo recreativo, estamos haciendo el ejercicio de pasarlo a los barrios, mediando para que llegue. Pero todo es difícil y cuesta mucho. No todas las familias tienen celular, si hay celular hay uno en la familia, se comparte, o no hay datos…”

Por su parte, Analía García, coordinadora pedagógica de la Red Andando, afirma que la distancia física obturó la fluidez del contacto con les niñes. Así y todo, los Centros Comunitarios sostienen propuestas semanales para niñes de 45 días a 5 años en el marco de la virtualidad. La Red Andando está compuesta por dieciséis Centros comunitarios que trabajan desde el paradigma de la educación popular, ubicados en trece barrios de Moreno y Merlo de la Provincia de Buenos Aires. Todos los espacios están reconocidos como UDI (Unidades de Desarrollo Infantil), y en los Centros participan 1500 niñes y un total de 226 educadoras. Les niñes que asisten a los Centros no se encuentran escolarizades (en la mayoría de los casos por falta de vacantes en los jardines del Estado) “Con respecto a las familias de maternal decidimos mandar semanalmente actividades no obligatorias, y contarles un poco cómo es el trabajo con los bebés… entonces mandamos actividades, o videos, o un flyer contando qué es un juego heurístico, qué es un juego de exploración... Hay un proyecto de música que sale todos los viernes, donde mandamos una canción y estamos pensando un repertorio comunitario. Y también estamos recuperando cómo las familias están viendo a los pibes, cómo los pibes están creciendo, cosas que tienen más que ver con crianza y cuidados… “

En el caso de les niñes más grandes, Analía afirma que la mayoría de las familias están preocupadas por el tema de la alfabetización y de prácticas del lenguaje, por lo que también se envían actividades semanalmente para pensar las matemáticas y las prácticas del lenguaje, aunque también actividades sueltas de otras áreas de experiencias: “Tomamos los Diseños Curriculares de la Provincia y miramos ahí los contenidos mínimos que se necesitan para trabajar, y sobre eso estamos armando secuencias.” En ambos casos, lo que se hace es enviar un flyer a las familias con las actividades, “y les planteamos -en infantes particularmente- que todo es parte de lo que después vamos a retomar cuando nos volvamos a ver. O sea que no con actividades sueltas sino que tienen un sentido dentro del marco de nuestro proyecto comunitario.”

En los centro comunitarios de la Red Andando las familias retiran viandas para todes les integrantes de la familia, no sólo para les niñes que asisten al centro infantil. “Lo que estamos haciendo ahí realmente es una cuestión vincular muy fuerte. Entonces algunos Centros cuando vienen las familias a retirar las viandas, los bolsones, según lo que se dé, también se llevan actividades, cartitas, cosas para los pibes… Nos parece que también lo vincular está acá, entre los adultos”, remarca Analía.

Esta tarea se sostiene desde abajo, con el fuerte convencimiento de la necesidad de tejer lazos territoriales que permitan organizarse y construir otros mundos posibles.  En este proceso las niñeces y juventudes son co-protagonistas actives, sujetes de derecho y actrices y actores plenos del mundo que habitamos y que prefiguramos todos los días. Las organizaciones sociales apuestan en sus construcciones territoriales a mundos respetuosos, cuidadosos, democráticos y revalorizantes de las niñeces, y están demostrando una vez más estar a la altura de las necesidades y la realidad que se vive en los barrios. Sobra solidaridad, compromiso y trabajo territorial. Lo que falta son los recursos del Estado para garantizar todos los derechos para les niñes y sus familias, situación que se agrava de manera atroz en el marco de la pandemia y la cuarentena. Pensamos que cualquier salida y gestión de dicha crisis debe necesariamente tener en cuenta a las organizaciones y los Espacios de educación popular que son quienes están de manera cotidiana en los territorios, garantizando derechos y acompañando la construcción de caminos de protagonismo, dignidad,  emancipación e igualdad para las niñeces.

Para acceder a los materiales para la continuidad pedagógica haga clic en los siguientes enlaces: FOL Y FAR: https://drive.google.com/drive/folders/1eD27AzMY5fhL-z_toGOUUp2y74dpQVIA Red Andandno: https://www.redandando.org/category/aprendo-en-casa/

Nota de:

María Eugenia Jeria

 

Martina Senes                             

Diseño:

Martín Gatti

Florencia Miguel

Continuidad pedagógica y derechos

Descripción de imagen: de fondo imagen de la obra "Juanito Laguna aprende a leer" de Antonio Berni donde hay tres niñes que podrían estar en situación de calle y una docente con un libro. Recuadro bordó. En el margen superior derecho un cartel que dice "Docentes para qué?" y en el margen inferior derecho el título de la nota "Continuidad pedagógica y derechos".

Continuidad pedagógica y derechos

A mediados del mes de Marzo, el Gobierno Nacional decretó, luego de algunas medidas de carácter excepcional y preventivo, la suspensión del dictado de clases presenciales de todos los niveles educativos como medida sanitaria por la pandemia que irrumpe en el mundo a partir de la propagación del virus COVID-19. Ante esta suspensión se propone en consonancia dar continuidad a la escuela desde diversos formatos a distancia que buscan asegurar la persistencia de los aprendizajes, en el tiempo que dure la cuarentena.

En las últimas semanas, han circulado diversas informaciones, apreciaciones y posicionamientos acerca de la llamada “continuidad pedagógica” y sus implicancias en la vida educativa y laboral de la comunidad educativa. Nos interesa aportar a este debate por estar implicades en él, como docentes, estudiantes y familias de la escuela pública.

Entendemos que cualquier proyecto educativo debe ir de la mano del cumplimiento de derechos. Derechos conquistados a través de la lucha organizada y constante durante décadas de diferentes sectores y grupos organizados de la clase trabajadora. Sabemos que atravesamos un momento de profunda crisis social, económica, sanitaria, laboral, educativa y que esta crisis traerá aparejados fuertes impactos de dichos aspectos en las condiciones de vida.

La continuidad pedagógica refiere a la necesidad de que les actores del sistema educativo, en sus distintos niveles de responsabilidad, establezcan consensuadamente estrategias a implementar para garantizar y/o promover el aprendizaje de les niñes en el contexto que hoy nos toca vivir: el aislamiento  obligatorio. Ahora bien, la preparación y la implementación de estas estrategias debe tener en cuenta varios factores:

- El carácter limitado de la continuidad pedagógica al tratarse de la virtualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje tal y como se vienen transitando cara a cara en las escuelas. Acá aparece con mucha fuerza lo que llamamos construcción del hecho pedagógico en la escuela: en el territorio escuela tienen lugar procesos político-pedagógicos que constituyen verdaderos andamiajes del desarrollo de les niñes y les jóvenes y que se convierten en sostenes estructurales cotidianos de sus vidas. Nos referimos a los vínculos que establecen les niñes/jóvenes/adultes con sus docentes y con pares, vínculos que habilitan construcción colectiva y significativa de conocimientos y sin los que, nos atrevemos a decir, es muy difícil esta construcción. Entendemos a la escuela como un territorio en donde se crea día a día una trama de vínculos (político-pedagógico-afectivos) que posibilitan el aprendizaje social y cultural. Dicho esto: ¿qué tipo de continuidad pedagógica están pensando y promoviendo desde los niveles más altos de responsabilidad educativa? ¿Qué procesos entendemos como docentes que tenemos que promover en el marco de esta virtualidad? ¿Cómo sería el intento de acompañar pedagógicamente a nuestres estudiantes? ¿Es importante que aprendan a multiplicar o dividir en lo que dure la cuarentena? ¿O sería mejor enforcarnos en un acompañamiento afectivo -con sus limitaciones en la virtualidad-, reforzando la transmisión cultural, lo lúdico, y el intercambio acerca de las emociones que esta situación trae? Lo que sí sabemos es que cualquier proceso de acompañamiento pedagógico fracasará y será poco eficaz sin vínculo afectivo. La escuela, en tanto arena de lucha para la construcción de proyectos educativos comprometidos con la vida digna y los derechos, es un territorio que debe seguir pensando en las subjetividades que la habitan y el desafío es pensar cómo, y si es posible, promoverlo en el marco de esta virtualidad.

- Las condiciones de les estudiantes para desarrollar las propuestas y apropiarse de las mismas: ¿poseen computadora y conexión a internet? ¿Sus familias están en condiciones de mediar entre las propuestas didácticas y los aprendizajes de les niñes? ¿Es legítimo pedirles actuar como mediadores? Acá aparece con mucha fuerza el rol docente como mediación en la construcción de los aprendizajes.  Por fuera de las condiciones posibles de hacerlo o no hacerlo: ¿es legítimo esperar que las familias asuman ese rol? Creemos que no en relación a los contenidos que se está esperando que trabajen en las casas. Si bien cada familia asumirá ese rol en la medida de sus posibilidades, pensamos que es profundamente ilegítimo y antidemocrático hacer recaer sobre ellas la responsabilidad de los aprendizajes. Hacerlo podría favorecer la autoculpabilización de las familias que no pueden asumir el rol de mediadoras. De nuevo aquí serán los sectores sociales más postergados de nuestra sociedad quienes llevarán todas las de perder, profundizándose desigualdades que la escuela intenta reparar desde las distintas funciones que desarrolla como institución.

Estado y mercantilización de la educación

La crisis que se despliega a partir de la declaración de la cuarentena social obligatoria estalla dentro de un marco de fragmentación y progresivo vaciamiento de la educación de las grandes mayorías, generando un estado de situación del sistema educativo que en algunas jurisdicciones directamente viola el derecho a la educación de niñes, jóvenes y adultes. Escuelas que se caen a pedazos, sueldos cercanos a la canasta de pobreza y recortes en programas de reducción de la brecha tecnológica, de alimentos escolares, entre otros. Estas condiciones atentan contra los proyectos educativos territoriales que se construyen y sostienen día a día para restituir derechos que el Estado vulnera sistemáticamente, cercenando la vida digna de las grandes mayorías trabajadoras.

De la mano de lo dicho anteriormente acontecieron reformas en planes de estudio y en tramos de diferentes niveles, por ejemplo en CABA han implementado reformas en nivel medio (Nueva Escuela Secundaria, Secundaria del Futuro) y en nivel superior (UniCABA). Un avance sigiloso pero firme que persigue instalar los lineamientos neoliberales del ajuste educativo, con más o menos éxito pero con mucha resistencia de la comunidad educativa. Entendemos que los paquetes de virtualización de la enseñanza -que vienen de la mano de los programas del Banco Mundial y tienen un tinte tecnocrático, precarizador del trabajo de les docentes, pro privatización y arancelamiento- también son parte de los embates del capital sobre la educación pública.

Condiciones laborales

El  tan nombrado y escuchado “teletrabajo” también impacta en las condiciones de trabajo de la docencia generando una situación de sobreexplotación: borramiento del límite horario para trabajar, obligación de les trabajadores de proveer la herramienta de trabajo –computadora y conexión a internet- y exigencia per sé de formación necesaria para planificar e implementar propuestas virtuales de enseñanza. Esta modalidad avanza sobre las responsabilidades y roles de la docencia que, afirmamos, no ha sido suficientemente capacitada para responder a esta exigencia (nuestras carreras son en su enorme mayoría presenciales). Por un lado, esta situación se complejiza aún más frente a las situaciones particulares de les estudiantes que exige repensar las plataformas “formales” y “sugeridas” o esperables de intercambio (como las aulas virtuales, plataformas educativas, blogs, etc.) ya que no todes tienen acceso a una computadora o tienen acceso a una red wi-fi sólo en horarios que no son los escolares. Por otro lado cada nivel y modalidad educativa (Inicial, Primaria, Especial, Secundaria, Adultes, etc.) demanda pensar en una especificidad y herramientas/recursos particulares atendiendo a los saberes y a los niveles de autonomía de cada sujete de la educación, así como a sus condiciones materiales de vida.

Exigir la generación de estas nuevas metodologías adecuando contenidos a la modalidad virtual es como mínimo preocupante. Y mucho más teniendo en cuenta las malas condiciones salariales y de trabajo que imponen los gobiernos en todas las jurisdicciones del país.

A su vez, estas problemáticas dejan al descubierto que no sólo docentes necesitan herramientas sino también otres trabajadores de la educación, como por ejemplo les “facilitadores digitales” contratades y precarizades que han tenido muy extensas jornadas laborales virtuales respondiendo las preguntas de les docentes, brindándoles herramientas, generando plataformas virtuales y dando contención en las escuelas. El acceso a la tecnología, la conectividad y las herramientas y plataformas demandadas por cada especificidad de las modalidades educativas,  tienen que estar aseguradas para que docentes, trabajadores de la educación y estudiantes puedan garantizar el derecho de estos últimos a la educación.

No son vacaciones

Algunas universidades (como la UBA y otras del Conurbano bonaerense) han modificado el calendario académico estableciendo que el año lectivo actual se desarrollará entre junio 2020 y marzo 2021. Esta decisión generó un gran impacto y trajo aparejados múltiples debates en torno a la modificación de los calendarios a raíz de la cuarentena obligatoria, sobre todo porque el esquema de readecuación se planeó de manera inconsulta con la población docente, imponiéndoles una vez más un carácter pasivo en las decisiones tomadas.

Esta decisión afecta las condiciones laborales de les trabajadores de la educación ya que avanza sobre su cronograma estipulado para vacaciones y sus horas de trabajo. En el caso de que una resolución de esta índole se dicte en los restantes niveles educativos se estará desconociendo la enorme cantidad de horas de trabajo que está dedicando la docencia en este momento para sostener las propuestas de enseñanza virtual con sus estudiantes y se estará avanzando sobre derechos reconocidos por el Estatuto Docente de las jurisdicciones de todo el país.

La posibilidad de “perder el año” para numerosos sectores estudiantiles significaría la profundización de las desigualdades y una aún mayor precarización de sus vidas. En relación a esto entendemos que la salida de la cuarentena implica enorme cantidad de trabajo desde los diferentes niveles de orientación y adecuación de contenidos de los Ministerios de Educación en cada jurisdicción, siendo necesaria la adaptación de los mismos y la organización de nuevas dinámicas de cursada para poder promover aprendizajes en un marco democrático y comprometido con el derecho a la educación, involucrando en esta decisión a les docentes y a la comunidad que son quienes conocen mejor la realidad educativa.
Entendemos que en este proceso, ningún derecho puede ser vulnerado. El Estado debe hacerse responsable de gestionar la salida de esta crisis en un marco de total garantía de derechos conquistados. 

Nota: María Eugenia Jeria

Colaboraron:

Camila Pedemonte
Florencia Miguel 
Mailén Rosetto Barcala
María Celeste García Orfanó
María Sol Pedemonte 
Martín Gatti
Martina Senes

Diseño:
Florencia Miguel
Mailén Rosetto Barcala
Martín Gatti

Docentes para qué?

 

Descripción de imagen: Fondo de hoja blanca arrugada con recuadro negro. En el texto dice "docentes para qué?" y abajo, más pequeño, se encuentra el logo CAUCE-MARABUNTA.

“¿Docentes para qué?” se propone ser una revista de docentes en formación y en ejercicio que busca plasmar en papel y de forma virtual nuestras inquietudes, problemáticas y preguntas así como también nuestras experiencias, reflexiones y saberes.

Nos proponemos continuar abriendo nuevas puertas para producir conocimiento crítico, para habilitar nuevos y múltiples saberes, para generar encuentros con otres. Aunar las experiencias y vivirlas colectivamente hace del trabajo docente una experiencia formadora, y a su vez, escribir y producir es una forma de desafiar y sobrepasar las ideas socialmente instaladas acerca del rol que tenemos quienes educamos.

Queremos hacer posible -mediante la investigación, escritura y publicación- experiencias de aprendizajes horizontales entre pares, legitimando nuestros conocimientos en diaria construcción, plasmando y compartiendo nuestros saberes dentro de las salas, las aulas y espacios educativos ‘no formales’. Para esto consideramos fundamental constituir un espacio de intercambio y reflexión entre estudiantes, docentes e investigadores, a partir del cual se construya la revista colectivamente.

“¿Docentes para qué?” no sólo es el título, es también una pregunta que nos hacemos constantemente. En este contexto de cuarentena donde reinventamos y repensamos nuestras prácticas nos resuena más que nunca y se nos abren nuevos interrogantes: ¿Por qué y para qué educamos? ¿En qué se basa nuestra profesión? ¿Es reemplazable? ¿Está sujeta únicamente a la escuela formal y oficial? ¿Es lo mismo ser docente virtual o presencial? ¿Cuál es la especificidad de nuestra profesión que hace que sea tan importante sostener el contacto con les pibis, jóvenes y adultes aún en cuarentena obligatoria? ¿Cuáles son nuestras certezas y nuestras incertidumbres hoy? ¿Cuáles son los nuevos desafíos? ¿Qué luchas nuevas debemos dar y cuáles sostener?

Para intentar responder algunas de estas preguntas decidimos comenzar a darle cauce a la revista a través de la virtualidad, entendiendo que no podemos encontrarnos cara a cara pero sí podemos producir escrituras colectivas e instalar reflexiones y discusiones que nos aquejan y compartirlas para seguir pensando.

Estudiantes, graduades y docentes tenemos mucho para decir. Por eso invitamos a quienes quieran participar a sumarse a discutir, pensar y escribir con nosotres y construir este espacio de intercambio.

Si tenés ganas de escribir o participar del armado de la revista: ¡Escribinos a docentesparaque@gmail.com !